Açıq məktub

2012-2013-cü dərs ilinə ümumtəhsil məktəblərinin I və V sinifləri üçün dərslik komplektlərinin hazırlanması və çapının satınalınması üzrə tenderə təqdim edilən beş ədəbiyyat dərsliyindən ikisi (birinin müəllifləri - Afət Süleymanova, Təranə Bağırova, İlhamə Muradova, digərinin isə Soltan Hüseynoğlu, Bilal Həsənli, Əminə Səfərova, Əsgər Quliyev) Dərslikləri Qiymətləndirmə Şurası tərəfindən müsbət qiymətləndirilmiş və hər ikisi ümumtəhsil məktəbləri üçün yararlı hesab edilmişdir. Variativ dərsliyin həmmüəllifi Soltan Hüseynoğlu "Ekspress" qəzetində "Kurikulumun tələbləri dərsliklərdə necə reallaşdırılır" başlıqlı yazı ilə çıxış edib. Bu yazı ilə bağlı həmkarımın diqqətinə bir sıra məsələləri çatdırmaq istəyirəm.

Hörmətli Soltan müəllim, Əflatun deyir: "Əgər dostlarınızın düşmənə çevrilməsini istəmirsinizsə, heç zaman uğur qazanmayın". Sizin kimi illərlə, əslində, dost olan bir insanın qərəzli, kəskin sözlü rəqibə çevrilərək mətbuatda əsassız yazı ilə çıxış etməsi belə qənaətə gəlməyə əsas verir ki, V sinif şagirdləri üçün yazdığımız "Ədəbiyyat" dərsliyi uğurlu alınmışdır. Əslində, bu iki dərslikdən hansının ədəbiyyat fənn proqramları baxımından daha səmərəli olduğunu müəllimlər və şagirdlər deyəcək. Bu məqamda siz də, mən də maraqlı tərəflər hesab edilə bilərik. Bu səbəbdən dediyimiz sözün, apardığımız təhlilin əsasında qərəz və şəxsi marağın durduğu ehtimal edilə bilər. Yazılarımızla tanış olanlar düşünə bilərlər ki, gənc nəslimizin tərbiyəsinin təşkilində böyük bir vəzifəni üzərinə götürən "Ədəbiyyat" dərsliyinin müəllifinin əvvəlcə özü yüksək dəyərlərin daşıyıcısı olmalı, həqiqəti, ədaləti, səmimiyyəti, doğruçuluğu, sədaqəti hər kiçik marağın fövqündə tutmağı bacarmalıdır. Əlbəttə, hər bir müəllif yazdığı dərsliyin variativsiz olmasını arzu edərdi. Lakin bu gün biz şəxsi maraq və ambisiyalarımızdan daha çox ictimai maraq və ehtiyaclar haqqında düşünməliyik. Sizin dərslik haqqında (bəzi məqamlar istisna olmaqla) xoşagəlməz bir fikir bildirməyəcəyəm, çünki mən Dərslikləri Qiymətləndirmə Şurasının qərarına hörmət edirəm, orada çalışan mütəxəssislərin peşəkarlığına inanıram. Bununla belə, bəzi fikirlərinizə açıqlama gətirəcəyəm.

Əvvəlcə, onu bildirmək istəyirəm ki, mən Azərbaycan Dövlət Universitetinin filologiya fakültəsini bitirəndən və 11 illik müəllimlik fəaliyyətimdən sonra 2004-cü ildə ABŞ-ın Nebraska Universitetində altı həftə müddətində "Təhsildə Tərəfdaşlıq", 2006-cı ildə ABŞ-ın Montana Universitetində altı ay ərzində Təhsil Sahəsinin İnkişafı Proqramı çərçivəsində "Milli təhsil üçün təhsil standartlarının hazırlanması", 2007-ci ildə Sloveniyada bir həftə Təhsil Siyasəti Mərkəzləri Şəbəkəsinin (NEPC) təşkil etdiyi "Təhsil tədqiqatları, siyasət və təcrübəsinin əlaqələndirilməsi", 2008-ci ildə ABŞ-ın Harvard Universitetində 2 həftəlik "Təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi: Keyfiyyətli məktəb quruculuğu" mövzularında ixtisasartırma kurslarını müvəffəqiyyətlə başa vurmuşam. Bundan əlavə, Almaniya, Braziliya, Albaniya və Gürcüstanda təhsil səfərlərində olmuş, həmin ölkələrin təhsillə bağlı təcrübələrini öyrənmişəm. Türkiyə və Şimali Kipr Respublikasında olan zaman da onların dərslik hazırlama təcrübəsini araşdırmışam. Bildiyiniz kimi, 2011-ci ildə "Ədəbiyyat dərslərində İKT-dən istifadə" mövzusunda doktorluq dissertasiyası müdafiə etmişəm (Dissertasiyamı çox bəyənib ona yüksək münasibətinizi əks etdirən rəy və təkliflər verdiyinizə görə sizə təşəkkürümü bildirirəm).

Müasir tələblərə çavab verən bir dərsliyin yazılmasına isə illərdir ki, əldə etdiyim təcrübəm tam imkan verir.

Hörmətli Soltan müəllim, yazınızda göstərirsiniz ki, tərtib etdiyimiz V sinif "Ədəbiyyat" dərsliyi ilə "tamamilə yad olan metod və metodologiyanı mükəmməl mənimsəmədən məktəblərimizə gətirmək" istəmişik.

Ölkəmiz iyirmi il əvvəl müstəqillik yoluna qədəm qoymuş və Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyasında onun niyyəti bəyan edilmişdir. Məhz bu niyyətlərin həyata keçməsini təmin edən bir çox qanunverici və strateji sənədlər ("Təhsil haqqında" Azərbaycan Respublikasının Qanunu, Azərbaycan Respublikasının təhsil sahəsində İslahat Proqramı, Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartları və proqramları (kurikulumları) və s.) qəbul edilmişdir. BMT-nin bərabərhüquqlu üzvü olaraq dövlətimiz dünya birliyinin qəbul etdiyi müxtəlif bəyannamə və konvensiyalara (Ümumdünya İnsan Hüquqları haqqında Bəyannamə, Uşaq hüquqları, Əlillərin hüquqları, İrqi ayrı-seçkiliyin bütün formalarının ləğv edilməsi, Qadınlara qarşı ayrı-seçkiliyin bütün formalarının ləğv edilməsi haqqında, habelə İşgəncələrə və digər qəddar - qeyri-insani, yaxud ləyaqəti alçaldan davranış və cəza növlərinə qarşı Konvensiyalar) qoşulmuşdur. Həmin sənədlərdəki mühüm konsepsiyalar qanunverici sənədlərdə öz əksini tapmış və cəmiyyətimizə gətirilmişdir. Təhsillə bağlı mühüm qərarlar qəbul edilərkən həmin sənədlər əldə rəhbər tutularaq təhsilin məzmununun əsas prinsipləri müəyyən edilmişdir. Təhsilin məzmunu tərtib və tətbiq edilərkən hər bir şagirdin təlim prosesinə fəal cəlb olunması (şagirdyönümlülük), onun ehtiyac və maraqlarının nəzərə alınması (tələbyönümlülük), nail olunması nəzərdə tutulan nəticələrin əvvəlcədən müəyyən olunması və təlimin təşkilində də məhz həmin nəticələrin reallaşmasına imkan yaradan strategiyaların seçilməsi (nəticəyönümlülük), müxtəlif fənlər üzrə nəzərdə tutulan bilik və bacarıqların təhsilin bir səviyyəsindən digər səviyyəsinə ardıcıl və davamlı şəkildə inkişafının təmin olunması (inkişafyönümlülük), ayrı-ayrı fənlər üzrə bilik və bacarıqların bir-biri ilə və həyatla əlaqəli olması (inteqrativlik) müasir metod və metodologiyanın fəlsəfi, hüquqi, psixoloji, pedaqoji və praktik əsasını təşkil edir. Tərəfimizdən yazılmış "Ədəbiyyat" dərsliyi də "tamamilə yad olan metod və metodologiya"ya deyil, məhz bu tələblərə əsaslanır. Bu məqamda onu da sizə xatırlatmaq istəyirəm ki, qabaqcıl təhsil təcrübəsinə malik olan ölkələrin əldə etdiyi nailiyyətlərdən istifadəni ümummilli liderimiz Heydər Əliyev hələ keçən əsrin sonunda əhəmiyyətli hesab etmişdir: "Biz təhsil sahəsində bütün yeniliklərin tərəfdarıyıq, dünya təcrübəsindən səmərəli istifadə etməyi tələb edirik (Heydər Əliyev. Müstəqilliyimiz əbədidir. II kitab. Bakı, Azərnəşr, 1997). O, uzaqgörənliklə tövsiyə etmişdir: "Dünya təcrübəsindən Azərbaycanın milli xüsusiyyətlərinə uyğun olan prinsiplər, qaydalar təhsil sisteminə tətbiq edilməlidir... Biz dünyanın bütün ölkələrində - Qərbdə də, Şərqdə də əldə olunmuş nailiyyətləri dərindən öyrənməli və onlardan Azərbaycan üçün müsbət xarakter daşıyan cəhətlərini ölkəmizin təhsil sisteminə tətbiq etməliyik (Heydər Əliyev. Müstəqilliyimiz əbədidir. XIX kitab. Bakı, Azərnəşr, 2006).

Hörmətli həmkarım, bildirirsiniz ki, ümumiyyətlə "dərsliklə bağlı xarici təcrübənin mənimsənilməsi çox mürəkkəb, çətin və xeyli vaxtaparan bir prosesdir".

Nəzərinizə çatdırmaq istəyirəm ki, Azərbaycan Respublikasının Təhsil Sahəsində İslahat Proqramı hələ 1999-cu ildə ümummilli liderimiz tərəfindən imzalanmışdır. Artıq 13 ildir ki, ölkədə üç mərhələdə islahatlar aparılır. 2007-ci ildən yeni fənn proqramları (kurikulumları) təsdiq olunmuş, 2008-ci ildən etibarən isə onların tətbiqinə başlanmışdır. Siz isə hələ indi "dərsliklə bağlı xarici təcrübənin mənimsənilməsinə xeyli vaxt"ın lazım olduğu barədə düşünürsünüz. Bəs on illərdir ki dərslik yazırsınız, müəllif olaraq uzunmüddətli prosesin təməlini qoymağa və onu inkişaf etdirməyə sizə nə mane olurdu? Bu gün on minlərlə vətəndaşımızın bir ölkədə tam orta, digər ölkədə ali təhsil aldığı bir zamanda siz hələ də, "...yabançı metodologiyada mübahisə doğuran yanaşmalar mövcuddur", "ədəbiyyatşünaslığımızın mövqeyi belədir" kimi fikirlərinizlə təhsil işçisi olaraq konservativ mövqeyinizdən əl çəkmir, ölkəmizin təhsil siyasətində əldə rəhbər tutulan proqressivizm və konstruktivizm yanaşmaları ilə ayaqlaşa bilmirsiniz.

Bəyənmədiyiniz dərsliyimizdə isə "öyrənməyi öyrətmək" şüar olmayıb, şagirdin gündəlik praktik fəaliyyətində reallaşır. Şagirdlər müstəqil şəkildə öyrənməyin yollarını addım-addım öyrənir. Məhz bu xüsusiyyətinə görə dərslik, əslində, ədəbiyyatın tədrisi metodikasında yenilik kimi qiymətləndirilə bilər. Dərslikdə şagirdlərə verilən hər bir tapşırığın icrası üçün təlimatlar təqdim edilmişdir. Təlimatlara müvafiq işin icrası hər bir şagirdi təlim prosesinə fəal cəlb edib onun öyrənməsinə şərait yaradır, təlimi təşkil edən müəllimin, övladına dəstək olmaq istəyən valideynin işini xeyli asanlaşdırır, əldə edilən hətta ən kiçik nailiyyət şagirdin özünəinamını artırır və təlim marağını yüksəldir. Bütün bunların nəticəsində isə şagirdlər bədii təfəkkürü inkişaf etdirən əhəmiyyətli bacarıqlara yiyələnirlər. Yəni əsərin quruluşunu müəyyənləşdirməklə onun ideyasını asanlıqla aydınlaşdırırlar. Əsərin ideyasını müəyyənləşdirməklə həyatda qarşılaşdıqları müxtəlif situasiyaları düzgün dəyərləndirib doğru qərarlar qəbul etməyi öyrənirlər. Oxuduqları əsərin dil xüsusiyyətlərini öyrənərək şifahi və yazılı nitqlərinin zənginləşməsində ondan bəhrələnirlər. Əsərdəki obrazların əsas xüsusiyyətlərini müəyyən edib onları dəyərləndirirlər. Sonra isə həmin obrazları ətrafdakı insanların xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirərək insanları tanımağın yollarını öyrənirlər. Göründüyü kimi, bütün bu prosesdə şagirdlər həm də əhəmiyyətli həyati bacarıqlara sahib olurlar. Bu məsələlərin keyfiyyətli tədrisinə nail olmaq üçün isə müəllimlər zəruri tövsiyələrlə təmin olunurlar. Yazınızda "Məktəb təcrübəsi bunun uğurlu yolunu çoxdan müəyyənləşdirib", - desəniz də, onillərlə yazdığınız dərsliklərdə bədii əsərin müstəqil şəkildə araşdırılması üzrə işin təşkili mexanizmləri tərəfinizdən hələ də işlənib hazırlanmamışdır. Nə ədəbiyyatşünaslığımızın, nə də metodikamızın inkişafı və nailiyyətlərinə heç kim şübhə etmir. Sadəcə, həmin nailiyyətləri məharətlə dərsliyə gətirmək və şagird üçün öyrənməyi, müəllim üçün öyrətməyi asanlaşdırmaq lazım idi.

Yazınızda belə fikirlər də səslənib ki, guya "başqa bir ölkənin humanitar liseyləri üçün hazırlanmış dərsliyin məzmunu və strukturu eyni ilə saxlanılaraq bizim məktəblərə təqdim edilmişdir". Əminəm ki, dediklərinizi sübuta yetirən heç bir dəliliniz yoxdur. Məlum səbəblərdən hər hansı bir kitabı təqlid etməyə sadəcə ehtiyacımız olmayıb. Yəqin bilirsiniz ki, istənilən yaradıcılıq işinə başlamazdan əvvəl araşdırmalar aparmaq bu prosesin zəruri tərkib hissəsidir. Odur ki, Azərbaycanın, ABŞ-ın, Türkiyənin, Rusiyanın məktəblərində tədris edilən ədəbiyyat dərslikləri ilə yaxından tanış olmuş, onlarda əhəmiyyət verilən məsələləri araşdırmışıq. Eyni zamanda cəmiyyətdə gedən dəyişikliklər, dünyada gedən qloballaşma nəzərə alınmışdır. Fikrimcə, bütün bu addımları atmadan, yalnız mövcud təcrübədən çıxış etməklə yeni fənn proqramının (kurikulumunun) reallaşmasına xidmət edən bir dərsliyin tərtibi mümkün deyil.

Hörmətli Soltan müəllim, dərsliyin iki fəsildən ("Bədii əsərlərdə təsvir" və "Bədii əsərlərdə nəqletmə") ibarət olması sizin xüsusi narahatlığınıza səbəb olmuşdur. Bəlkə ona görə ki, uzun illərdir ədəbiyyat dərsliyi deyə insanların və özünüzün fikrinizdə yaratdığınız bir stereotip dağılıb və fərqli bir tərtibata malik dərsliklə qarşılaşmısınız. "Təsviri mətn", "nəqletmə xarakterli mətn" ifadələri sizi o qədər qıcıqlandırıb ki, nə elmi, nə publisistik yazıya yaraşmayan ifadələrdən belə istifadə etməyi öz alimlik ləyaqətinizə sığışdırmısınız: "Bunu bizim məktəbə, məktəb ədəbiyyat kursuna sırımaq, təcrübə artıq göstərir ki, mənasız, əhəmiyyətsiz olduğu üçün mümkün deyil". Maraqlıdır, dərs ilinin başlandığı 3 aydır. Hansı təcrübə göstərdi ki, bu, mənasız və əhəmiyyətsizdir? Hansı genişmiqyaslı monitorinqlərin nəticələrindən bu qənaətə gəldiniz? Bunları tədqiq edib əks-arqumentlər ortaya qoymaq üçün hansı qiymətləndirmə vasitələrindən istifadə etdiniz? Yoxsa siz də təhsil tədqiqatlarını iş otağınızda aparanlardansınız? İndi isə gəlin bu məsələyə bir qədər aydınlıq gətirək.

Fənn proqramlarının (kurikulumların) ardıcıllıq və davamlılıq prinsipindən çıxış edərək ibtidai təhsil səviyyəsinin "Ana dili" üzrə fənn proqramını (kurikulumunu) araşdırmaq, öyrənmək dərsliyi yazmazdan əvvəl birinci vəzifəniz olmalı idi. Bunu etmədiyinizdən "təsviri mətn", "nəqli mətn" ifadələrinin haradan qaynaqlandığını da özünüz üçün aydınlaşdıra bilməmisiniz. Ona görə də dərsliyimizə əsassız təpkilər göstərmisiniz. Diqqətinizə çatdırıram ki, mətnlərin funksional-məna növlərinə dair ilkin bilik və bacarıqların təlimi birinci sinifdən dördüncü sinfə qədər məzmun standartlarında öz əksini tapmışdır.

Bu il beşinci sinifdə təhsil alan şagirdlər yeni fənn kurikulumları üzrə ibtidai təhsil səviyyəsini başa vurmuşlar, yəni bu məsələləri ibtidai təhsil səviyyəsində mənimsəmişlər:

I sinifdə

3.1.6. Bir neçə cümlədən ibarət müşahidə xarakterli rabitəli mətn yazır.

II sinifdə

3.1.5. Müşahidə və təəssüratlar əsasında kiçikhəcmli inşalar yazır.

III sinifdə

3.1.4.Təsviri və nəqli xarakterli inşalar yazır.

IV sinifdə

3.1.4. Mühakimə xarakterli kiçikhəcmli rəy-inşa yazır.

Yazılı nitqin inkişafı istiqamətində aparılan bütün bu işlərlə yanaşı, həm də şifahi nitqdə təsviri, nəqli, mühakimə xarakterli mətnlərin tərtibi ibtidai təhsil pilləsində nəzərdə tutulmuşdur:

I sinifdə

1.2.1.Müşahidə etdiyi əşya, hadisələr haqqında və şəkillər üzrə danışır.

II sinifdə

1.2.1. Müşahidə etdikləri, eşitdikləri, oxuduqları haqqında danışır.

III sinifdə

1.2.1. Müşahidə etdikləri, oxuduqları, eşitdiklərini müqayisə etməklə nəql edir.

IV sinifdə

1.2.1.Müşahidə etdikləri, eşitdikləri, oxuduqları haqqında kiçik təqdimatlar edir.

1.2.2. Müşahidə etdikləri, eşitdikləri, oxuduqları haqqında mühakimə xarakterli fikirlər irəli sürür.

Məlum olduğu kimi müşahidə etdikləri - təsviri, eşitdikləri - nəqli, müqayisə etdikləri, qarşılaşdırdıqları, əsaslandırdıqları - mühakimə xarakterli mətnlərdir.

Hörmətli Soltan müəllim, "Ədəbiyyat" dərsliyinə daxil etdiyiniz əsərlər mətnlərdən ibarətdir. Mətnlərin də funksiyaları onların xüsusiyyətlərini müəyyən edir. "Mətnin səciyyəvi əlamətlərini onun sintaktik quruluşu deyil, funksiyası və mənası yaradır" (professor N.S.Valqina. Mətn nəzəriyyəsi. Moskva Dövlət Çap Universiteti). Oxunan mətnin funksiyası dəyişdikcə onun mahiyyətində, quruluşunda və s. dəyişikliklər baş verir. Bu dəyişiklikləri anlamadan şagird hər hansı məkanın gözəlliyini təsvir edən bir mətnlə keçmişdə baş verən bir hadisəni əks etdirən digət mətnin fərqini necə anlayacaq, hansı sistemdən çıxış edərək onun oxusunu təşkil edəcək?! Bu gün "oxu bacarığı" hərfləri hecalarda, hecaları sözlərdə birləşdirib bir dəqiqədə neçə söz oxumaq, yaxud mətnlə bağlı müəllifin hazırladığı 3-4 suala cavab vermək və oxuduğunu nəql etmək kimi dərk edilmir. Elə ona görədir ki, onillərlə yazdığınız "Ədəbiyyat" dərslikləri ilə şagirdlərdə oxu bacarıqlarını formalaşdırmağa nail ola bilməmisiniz və PİSA-nın (Təhsilalanların Qiymətləndirilməsi üzrə Beynəlxalq Proqram) onbeşyaşlılar arasında apardığı yoxlamalarda ən sonuncu yerlərdən birini məhz Azərbaycan məktəbliləri tutmuşdur.

Bütün bu bacarıqlar "Ana dili" və "Ədəbiyyat" fənn proqramlarında (kurikulumlarında) nəzərdə tutulduğu kimi, sinifdən-sinfə ardıcıl və davamlı şəkildə həyata keçirilərsə, məqsədimizə nail ola bilərik.

Beşinci sinfi bitirən şagird mətni oxuyarkən onun təsviri, ya nəqli xarakterli olduğunu anlamalı, esselər də yazanda həmin səciyyəvi cəhətləri əldə rəhbər tutmalıdır. Bütün bu bilik və bacarıqların tədrisinə addım-addım kiçik təlimatlar vasitəsilə nail olunur. İldən-ilə dərsliklərdə mətnlərin digər funksional-məna növlərinə də müraciət edilməsi nəzərdə tutulur. Hörmətli Soltan müəllim, bir daha nəzərinizə çatdırıram ki, dərsliyin planlaşdırılması zamanı bədii əsərlərin tərkib hissəsi olan mətnlərin məna-funksional növlərini əsas xətt kimi götürməklə məktəbə qeyri-adi heç nə "sırımaq" məqsədi daşımamış, sadəcə birinci sinifdən dördüncü sinfə qədər inkişaf etdirilmiş bilik və bacarıqların davamlı və ardıcıl inkişafını təmin etmək üçün düşünülmüş addımlar atmışıq.

Yazınızda göstərirsiniz ki, bir neçə dərs şagirdlərə oxuduqları bədii nümunənin ideyasını müəyyən etmək kimi bir tapşırıq veriləndən sonra, növbəti dərsdə əsərin ideyasının müəyyən edilməsinin mexanizmləri öyrədilməyə başlanılır. Hörmətli həmkarım, problemli təhsilin təşkili metodologiyası ilə bağlı nəzərinizə bəzi məqamları çatdırmaq istərdim.

Şagird hər hansı bir tapşırığı alan zaman həmin tapşırığın icrasının onun qarşısında qoyulan bir problem olduğunu hiss etməlidir. Bu zaman o, öz baza (aşağı siniflərdə əldə edilmiş) bilik və bacarığını səfərbər edib problemin həllinə cəhdlər göstərir. Yalnız bundan sonra problemin həllində daha yüksək nəticələr əldə etməyə imkan verən məlumat (deklarativ bilik) və təlimatlar (prosedural bilik) şagirdə təqdim edilir. Şagirdlər verilən bu biliklərdən istifadə edərək yeni biliklər yaradırlar. Elmi ədəbiyyatda bunlar kontekstual biliklər adlanır.

Bu proses həmçinin şagirdin ilkin hazırlıq səviyyəsinin diaqnostikasının aparılmasında müəllimə müvafiq şərait yaratması baxımından əhəmiyyətlidir. Ayrı-ayrı şagirdlərin ilkin hazırlıq səviyyəsinin müəyyən edilməsi sonrakı mərhələdə öz strategiyasını müəyyənləşdirməkdə (cüt və ya qrupların tərkibinin müəyyən edilməsi, ayrı-ayrı şagirdlərə fərdi yanaşma, iş yükünün bölüşdürülməsi) müəllimə yardım edir.

Digər tərəfdən, öyrədilən bacarıq baxımından şagirdin ilkin hazırlığının olduğuna əminlik olmasa, planlaşdırılmış dərs nəzərdə tutulan nəticəni verməyə də bilər. Bunun üçün kurikulumun məzmununun ardıcıllıq və davamlılıq prinsipini əldə rəhbər tutaraq aşağı siniflərdə "Ana dili" fənn proqramı (kurikulumu) üzrə həmin bacarığın məzmun standartlarında öz əksini necə tapdığı tərəfimizdən araşdırılmışdır. Nəzərinizə çatdırıram ki, əsərdə başlıca fikri müəyyən etmək, "əsərin ideyasını müəyyən etmək" kimi bacarıqlar birinci sinifdən dördüncü sinfə qədər alt-standartlarda öz əksini tapmışdır.

I sinifdə: 2.2.8. Mətndəki əsas fikri müəyyənləşdirir və sadə formada ifadə edir.

II sinifdə: 2.2.4. Mətndəki əsas fikrə münasibətini bildirir.

III sinifdə: 2.2.4. Mətndəki əsas fikri həyatla əlaqələndirir.

IV sinifdə: 2.2.4. Mətnin ideyasını müəyyənləşdirir və obrazları sadə şəkildə səciyyələndirir

V sinifdə: 1.2.4. Ədəbi nümunələrin (nağıl, təmsil, hekayə) mövzu və ideyasını izah edir.

Bu baxımdan B.Vahabzadənin "Ağ saçlar" şeirinin ideyasını müəyyən etməzdən əvvəl şagirdlər həmin problemin həllinə bir qədər hazırlanırlar. Aşağı siniflərdə əldə edilmiş bacarıqlara əsaslanaraq əsərin ideyasının müəyyən edilməsi fəaliyyətinə cəlb olunurlar. Lakin burada hələ ideyanın müəyyən edilməsi ilə bağlı prosedur biliklər şagirdlərə verilmir, onlar mexanizmlər barədə təlimatlandırılmır. Yuxarıda göstərildiyi kimi, şagirdlərin bu məsələ baxımından baza bilik və bacarıqları yoxlanılır. Növbəti dərsdə təqdim edilən prosedurlara əsasən, əsərin ideyasını müəyyən edən şagird nəticələrini əvvəlki dərsdə gəldiyi qənaətlə qarşılaşdıracaq. Bununla da şagird özünün inkişafını, baş verən dəyişikliyi qiymətləndirəcək: "yeni öyrəndiklərim işimi nə qədər dəqiq icra etməyə imkan verdi?" Bu zaman bəzən pafosla söylənilən "tənqidi təfəkkürün inkişafı" şüar olmayıb, real fəaliyyətdə həyata keçirilir.

Oxuduğu əsərin ideyasını müəyyən etməklə bağlı şagirdlər üçün verilən təlimatlara münasibət bildirərək yazırsınız: "İkincisi, bu "başlıqları" yazmaq şagirdlərdə hələ yaradılmamış bacarıq-ümumiləşdirmə tələb edir". Hörmətli Soltan müəllim, Sokrat deyir: "Danış, səni görüm". "Ədəbiyyat" fənn proqramlarının hazırlanması prosesində iştirak etsəniz də, məzmun standartlarının hazırlanmasının nəzəriyyəsi və praktikası ilə bağlı kifayət qədər məlumatlı olmadığınız hər dəfə üzə çıxır. Məsələ burasındadır ki, hələ ibtidai təhsil pilləsində şagirdlər bu bacarıqlara yiyələnmişlər. Artıq V sinifdə təhsil alan şagirdlər aşağıda təqdim edilən bacarıqları nümayiş etdirirlər:

I sinifdə: 2.2.7. Mətni mənaca bitkin hissələrə ayırır, şəkilli planını tutur. (Əsəri hissələrə ayırır.)

II sinifdə: 2.2.3. Mətnin hissələrinə başlıqlar verməklə məzmununa aid sadə plan tutur.

III sinifdə: 2.2.3. Mətnin geniş planını tutur.

IV sinifdə: 2.2.3. Verilmiş mətni genişləndirmək və davam etdirmək məqsədi ilə yaradıcı plan tutur.

V sinifdə: 1.1.3. Sadə süjetli bədii nümunələri (əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) hissələrə ayırır, plan tərtib edir, məzmununu müxtəlif formalarda (yığcam və geniş) nağıl edir. (Ayrılmış hissələrə başlıq vermədən əsərin planını tutmaq, sizcə, mümkündür?)

Gördüyünüz kimi, oxuduğu mətni hissələrə ayırıb, onlara başlıq vermək kimi bir bacarıq (ümumiləşdirmə dediyiniz) hələ ikinci sinifdə şagirdlərə öyrədilir. Başlıqlar əsasında tutulmuş plan da şagirdlərə həm mətni ardıcıl nəql etməyə, həm də əsərdəki başlıca fikri müəyyən etməyə yardım edir. Bu bacarığın inkişafı V sinif fənn proqramlarında da nəzərdə tutulmuşdur.

Hörmətli Soltan müəllim, yazırsınız: "Həmin mətnin ardınca 3-cü tapşırıq (səh. 20) verilmiş və təklif olunmuşdur ki, əsərin ideyasını müəyyənləşdirmək üçün "addımlar" atılmalıdır. Həmin addımlardan ikisi daha mühümdür, birinci belədir: Şeirin hər bəndinə (oxuduğun mətn nəsr nümunəsi olduqda hər abzasına) başlıq ver. Mətnin hər hansı parçasında (parçasına olmalı idi-S.H.) verilmiş başlıq söz, yaxud söz birləşməsi ilə ifadə edilir. Bu başlıqlar ideyanı yaradan fikirlərdir (seçmə mənimdir-S.H.)".

Əvvəla, tapşırıq 3-ün səhifə 21-də verilmiş təlimatı üç maddədən - mərhələdən ibarətdir. Tapşırığın birinci bəndi kimi təqdim etdiyiniz təlimat birinci deyil, ikincidir. Bundan sonra işin icrasının üçüncü mərhələsi də vardır ki, bu, şagirdin fəaliyyətinin tamamlanması və ideyanın müəyyən edilməsində ən əhəmiyyətli və həlledici məqamdır: "Bəndlər (abzaslar) üzrə fikirlərə - başlıqlara bax. Onlar ideyanı müəyyən etməkdə sənə kömək edəcəkdir. Bunu riyazi ifadə kimi belə təsəvvvür etmək olar:

Hörmətli həmkarım, bilərəkdən oxucuda yanlış təsəvvür yaratmaq üçün sitat tərəfinizdən təhrif olunmuş şəkildə təqdim edilmişdir. Yəni üç mərhələdə yerinə yetirilən tapşırığın birinci hissəsindən söz açmadan ikinci hissəsinə keçib, onu da birinci hissə kimi təqdim etməniz, üçüncü və ən həlledici məqamdan isə söz açmamanızı necə anlamaq olar? Təəssüf edirəm. Əldə etdiyimiz bilik və bacarıqlar bizi kiçik maraqları həqiqətin fövqünə qaldırmağa qədər gətirib çıxarırsa, o zaman özümüzə fayda verməyən bilik kimsəyə də fayda verə bilməz.

Yeri gəlmişkən, yazınızda bir neçə yerdə dərslikdə standartların reallaşdırılmadığını heç bir dəlil-sübut gətirmədən vurğulamısınız. Nəzərinizə çatdırıram ki, standartların reallaşdırılmasını əks etdirən xəritə və dərsliyin planlaşdırılması cədvəlində bu məsələ açıq-aydın təqdim edilmişdir. Əgər Metodik vəsaitə diqqətlə baxsaydınız hər bir məzmun standartının aşağıda təqdim olunduğu sayda tətbiq edildiyini görərdiniz.

Yazırsınız: "Alim və quldur" əsərinin tədrisi üçün müəyyənləşdirilmiş təlim məqsədlərinin bir qismi standartların tələblərini əks etdirmir, bir qismi standartları bütünlüklə təhrif edir, bir qismi isə müəllim vəsaitində yazılsa da, dərsdə reallaşdırılmır (səh 80-82)".

Nəzərinizə çatdırıram ki, bu mövzu diaqnostik qiymətləndirmə aparılandan sonra ilk mövzudur. Oxu strategiyalarından xəbərdar olsaydınız bilərdiniz ki, mütəxəssislər oxucuları 4 qrupa ayırırlar:

OXUCUNUN XÜSUSİYYƏTİ

Beləliklə, oxucunu 4 qrupa ayırmaq olar:

Mətnlə tanış olan oxucu

azdanışan, sakit oxucu

Mətndəki mənanı dərk edən oxucu

məlumatlı oxucu

Mətndəki ayrı-ayrı məsələləri tətbiq edən (mətndən istifadə edən) oxucu

strategiya ilə oxuyan oxucu

Mətnaltı mənalara yaradıcı reaksiya verən (tənqidi yanaşan) oxucu

düşünən oxucu

Uzun illərdir yazdığınız ədəbiyyat dərslikləriniz, ən yaxşı halda, məlumatlı oxucu formalaşdırmaq baxımından yararlı olub. Tərəfimizdən hazırlanmış "Ədəbiyyat" dərsliyi isə düşünən oxucu formalaşdırmaq üçün nəzərdə tutulub. Bu səbəbdən də məqsədimiz mətnin "məzmununu mənimsətmək" deyil, ilk dərsdən şagirdə oxu strategiyalarını öyrətməkdən ibarət olub. Düşünən oxucu olmaq üçün oxunun müxtəlif mərhələlərində (oxudan əvvəl, oxu zamanı, oxudan sonra) şagirdin yerinə yetirməli olduğu fəaliyyətlər ona öyrədilir. Ona görə də Ə.Quluzadənin "Alim və quldur" hekayəsi 3 dərs ərzində araşdırılıb:

I dərs: Ə.Quluzadə "Alim və quldur" (Oxu prosesi:oxudan əvvəl)

II dərs: Ə.Quluzadə "Alim və quldur" (Oxu prosesi:oxu zamanı)

III dərs: Ə.Quluzadə "Alim və quldur" (Oxudan sonra)

Həmin dərslərdə tətbiq edilən standartlar və onlardan irəli gələn təlim məqsədlərini nəzərinizə çatdırıram:

Məzmun standartı

Təlim məqsədi

I DƏRS

2.1.2.Bədii əsərlə bağlı fikirlərini aydın və ardıcıl şərh edir.

1. İlkin bilik-bacarıqlara əsaslanaraq Ə.Quluzadənin “Alim və quldur” hekayəsi ilə bağlı fərziyyələr irəli sürür. (2.1.2.)

2.1.1.Bədii nümunələrlə bağlı şifahi təqdimatlar edir, öyrəndiyi yeni sözlərdən nitqində istifadə edir.

2.Əsərlə bağlı irəli sürdüyü fərziyyələri şifahi şəkildə təqdim edir. (2.1.1.)

2.2.1. Müzakirələrdə söylənilən fikirlərə münasibətini bildirir.

3. Digər qrupların təqdimatları ilə bağlı fikirlərini bildirir.( 2.2.1.)

II DƏRS

1.1.1. Heca vəznli şeirlərdə, sadə süjetli bədii nümunələrdə (əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətlərdən istifadə etməklə aydınlaşdırır.

1. “Alim və quldur” hekayəsinin oxusu zamanı tanış olmayan sözlərin mənasını lüğətdən istifadə etməklə aydınlaşdırır.(1.1.1.)

1.1.2. Heca vəznli şeirləri, sadə süjetli bədii əsərləri hadisələrin məzmununa uyğun ifadəli oxuyur.

2. Əsəri məzmununa uyğun ifadəli oxuyur. (1.1.2.)

2.1.2. Bədii əsərlə bağlı fikirlərini aydın və ardıcıl şərh edir.

3. Əsərlə bağlı fikirlərini aydın, ardıcıl şərh edir. (2.1.2.)

III DƏRS

1.1.3. Sadə süjetli bədii əsərləri (əfsanə, nağıl, təmsil, hekayə) hissələrə ayırır, plan tərtib edir, məzmununu müxtəlif formalarda (yığcam və geniş) nağıl edir.

1. Məsələlərə münasibət bildirərkən fikirlərini əsaslandırmaq üçün əsərdən bir parçanı danışır. (1.1.3.)

1.1.4. Şifahi və yazılı ədəbiyyat nümunələrini janrlarına görə fərqləndirir.

2. Əsərin janrını müəyyənləşdirir. (1.1.4.)

2.1.2.Bədii əsərlə bağlı fikirlərini aydın və ardıcıl şərh edir.

3.1.2. Mövzu ilə əlaqədar fikirlərini məntiqi ardıcıllıqla şərh edir.

3. Əsərin ideyası ilə bağlı fikirlərini yazılı şəkildə şərh edir. (2.1.2;3.1.2.)

2.2.1.Müzakirələrdə söylənilən fikirlərə münasibət bildirir.

4. Qrup və kollektiv müzakirələrdə söylənilən fikirlərə münasibət bildirir. (2.2.1.)

3.1.1. Bədii əsərlərin məzmununa (əhvalat və hadisələrə, sonluğa) fərqli münasibət bildirir.

5. Əsərdə hadisələrin fərqli istiqamətdə inkişafı ilə bağlı fikirlər irəli sürür.(3.1.1.)

Hörmətli Soltan müəllim, tətbiqi nəzərdə tutulmuş standartlarla təlim məqsədləri arasındakı əlaqəni görə bilmək üçün təhsil işçisi olmağa da ehtiyac yox idi. Görünür, kurikulumun tətbiqi ilə əlaqədar 10 günlük təlim kurslarımızdan kifayət qədər bəhrələnə bilməmisiniz. Əslində, kurikulumun nəzəriyyəsi və praktikası bir dəryadır. Onu ongünlük kursda kifayət qədər mənimsəmək asan iş deyil. Bu səbəbdən təhlillərinizdəki təhrifləri normal hesab edirəm.

Əsərdəki mətnlərin bədii cəhətdən sönüklüyü irad tutulur. Hörmətli Soltan müəllim, mən 1975-ci ildə beşinci sinifdə oxumuşam. O zaman da ədəbiyyat dərslərində N.Gəncəvinin "Kərpickəsən kişinin dastanı", S.Vurğunun "Ceyran", "Ana ürəyi, dağ çiçəyi", Mark Tvenin "Tom Soyyerin macəraları" əsərindən "Fərasətli oğlan", "Yetim İbrahimin nağılı", Əhməd Cəmilin "Can nənə, bir nağıl de", Abdulla Şaiqin "Köç" kimi əsərlərini oxuyurduq. Aradan 37 il keçmişdir. Yenə həmin mətnlər. Maraqlıdır, gənc nəslin formalaşmasında yararlı və beşincilərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun ola bilən elə bu klassiklərin başqa əsərləri yox idimi? On illərlə istifadə edilən bədii nümunələrin dərsliyinizdə təkrarən verilməsi, fikrinizcə, normaldırmı? Klassiklərimizin dərsliyə daxil edilmiş əsərlərinin bədii dəyərini müzakirə etmək fikrindən çox uzağam. Sadəcə, bu fakt sizin dərsliyinizin orijinallığını kölgə altına alır və o, təqlid obyekti kimi tənqid edilə bilər. Əslində, tərəfimizdən hazırlanmış dərslikdə həmin klassiklərin əsərlərinə də geniş yer verilmişdir. Amma Nizami Gəncəvi, Rəşid bəy Əfəndiyev, Səməd Vurğun, Süleyman Rəhimov, Süleyman Rüstəm, Əzizə Cəfərzadə, Bəxtiyar Vahabzadə, Nəbi Xəzri, İsmayıl Şıxlı, Zəlimxan Yaqub, Tofik Bayram, Gülhüseyn Hüseynoğlu, Hikmət Ziya, Teymur Elçin, habelə dünya ədəbiyyatından Sədi Şirazi, Mixail Prişvinin nə zamandan bədii cəhətdən sönük əsərlər yazan qələm sahibləri olduqları mənə aydın olmadı.

Siz şagirdin oxu bacarığının səviyyəsinin diaqnostikasının aparılması məqsədi ilə verilmiş testlərin Blum taksonomiyasının səviyyələri baxımından ən aşağı - "Bilik" səviyyəsində olduğunu və məlumatların şagirdin gözü qarşısında olduğunu, bununla da diaqnostikanın əhəmiyyətinin heçə endiyini bildirirsiniz. Nəzərinizə test tapşırıqlarını bir daha çatdırmaq istəyirəm:

1. Əsərin əsas ideyası budur. (Hər bir sualın qarşısında variantlar təqdim edilir.)

2. Qəhrəmanın hissləri ilə bağlı hansı fikir doğrudur?

3. "Ulduzlar göndərənlər Ayın, Günün yanına" misrasında "ulduzlar" sözü hansı mənada işlənmişdir?

4. "Qara qızıl" sözünün mənası nədir?

5. Müəllif həvəslənirdi ona görə ki,....

6. İlk zəngin yenə də səslənməsini istəyirdi, ona görə ki, ...

7. Məktəb zənginin səsi nəyə bənzədilirdi?

8. Aşağıda verilən hansı hadisə bu əsərdə baş vermir? (Variantlar təqdim edilir.) Diqqətli oxu.

Əsərin ideyasını müəyyən etmək şagirddən idrak taksonomiyalarının ən yüksək səviyyələrində düşünmə tələb edir. İkinci və yeddinci testlər şeirdə verilən təsvir vasitələrinin şagird tərəfindən müəyyən edilməsinə istiqamətlənib. Üçüncü testdə şagirdin bədii təfəkkür səviyyəsi, dördüncü testdə həm şagirdin lüğət ehtiyatı, həm də təsvir vasitələri ilə bağlı bilik-bacarıq səviyyəsi yoxlanılır. Beş və altıncı testlərdə şagirdin oxuduğu mətndə səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyən etmək bacarığı dəyərləndirilir. Sonuncu, səkkizinci testdə şagirdin tənqidi düşünməsi qiymətləndirilir. Təqdim edilən təlim və ya qiymətləndirmə materiallarının altında yatan əhəmiyyətli məsələləri görə bilmiriksə, bu, onların orada olmaması anlamına gəlmir.

Hörmətli həmkarım, siz bilirsiniz ki, istənilən əsəri təhlil edən zaman əvvəlcə onun ən azı bir-iki üstün cəhəti göstərilir, sonra isə nöqsanlı cəhətlərindən söz açılır. Necə düşünürsünüz, yəni bu dərslikdə heç bir üstün cəhət yoxdur? Yalnız bu fakt sizin dərsliyə qərəzli mövqedən yanaşdığınızı bir daha sübut edir. Amma alimin silahı qərəz və qəzəb deyil, elm və hikmət olmalıdır. Ədəbiyyatın tədrisinə yeni yanaşmaya bu qədər sərt münasibət göstərməyinizi və onu hər yolla gözdən salmaq cəhdlərinizi təəssüflə qarşılayıram. Bu gün təhsil işçiləri qarşı cəbhələrdə deyil, bir cəbhədə olmalıdırlar. Hədəfimiz isə təhsilimizin keyfiyyətini yüksəltmək olmalıdır.

Afət SÜLEYMANOVA,

Təhsil Nazirliyinin aparıcı məsləhətçisi

P.S. Bizim V sinif "Ədəbiyyat" dərsliyinin digər müəllifləri də açıq məktubda öz əksini tapmış bütün məsələlərlə bağlı mənimlə həmfikirdirlər. Həmçinin qərara gəlmişik ki, bundan sonra bizə ünvanlayacağınız heç bir yazınıza cavab verməyəcəyik. Çünki vaxtımızı daha faydalı işlərə sərf etmək istəyirik. Sizə isə uğurlar!

Azərbaycan müəllimi.- 2012.- 21 dekabr.- S.5.