Azərbaycan təhsili: yaxın keçmişə, bu
günə və gələcəyə bir baxış
(Əvvəli qəzetimizin ötən saylarında)
Hörmətli oxucular, bu məqalədən
başlayaraq ümumi təhsil sistemində qiymətləndirmə
məsələləri, bu sahədə dünya təcrübəsi,
indiyədək mövcud olan qiymətləndirmə prosesi,
problemlər və tətbiq etdiyimiz yeni qiymətləndirmə
sistemi barədə fikirlərimi diqqətinizə
çatdırmaq istəyirəm.
Qiymətləndirmə təhsil
prosesinin tərkib hissəsi olduğuna görə onun yaranma
tarixi də eyni qədimliyə gedib çıxır. Tədqiqatlar
göstərir ki, ilk qiymətləndirmə çində tətbiq
olunmuşdur. 587-ci ildən bu ölkədə keçirilməyə
başlanmış qiymətləndirmə "çin
imperiya imtahanları" adı ilə tanınırdı.
Burada dövlət məmuru kimi çalışmaq
üçün imtahandan keçmək lazım idi.
Şifahi, sonralar həm də yazılı aparılan bu
imtahanlar çində
1905-ci ilədək davam etmişdi.
Avropada məktəblərin
yarandığı ilk dövrlərdən şagirdlərin
biliklərini ölçmək yolları haqqında
düşünür və müxtəlif üsulları təcrübədən
keçirirdilər. Əvvələr imtahanlar şifahi
götürülürdü. Şagirdlər qoyulan suallara
latın dilində cavab verirdilər və müəllim bu
cavabları qiymətləndirirdi. İlk yazılı
imtahanların tarixi isə 1792-ci ildə Kembric Universitetindən
başlanır.
Pedaqoji sahədə tədqiqatçılar
qiymətləndirmə tarixini bir neçə mərhələyə
bölürlər. Birinci Dünya müharibəsinə qədər
olan dövrdə şagirdlərin bilikləri testlər vasitəsilə
qiymətləndirilir və əsasən, fənlərin məzmununun
mənimsənilməsinə diqqət yetirilirdi.
XX əsrin əvvəllərindən
başlayaraq təhsil sahəsində inkişaf meyilləri
gücləndikcə şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi
ilə bağlı yeni ideyalar meydana çıxırdı. Həmin
dövrdə ABŞ-da "mütərəqqi təhsil ideyası" yarandı
və tədricən digər ölkələrə də
yayıldı.
"Mütərəqqi təhsil
ideyası"nın əsas mahiyyəti ondan ibarət idi ki, təhsil
elmi biliklərin yox, sənaye və texnologiyanın inkişaf
istiqamətlərinə uyğun gələn həyati
bacarıqların formalaşmasına yönəldilirdi. Təhsilin
məzmununa bu cür yeni baxışlar tədricən qiymətləndirməyə
yanaşmanı da dəyişdi. Artıq qiymətləndirmə
daha çox biliklərin tətbiqinə və həyatla əlaqələndirilməsinə
əsaslanırdı.
Lakin bu ideya XX əsrin
50-60-cı illərindən etibarən öz
aktuallığını itirdi. Kosmos dövrü
başlayandan sonra böyük dövlətlərin təhsil tələbləri
dəyişdiyinə görə təhsilalanların qiymətləndirilməsinə
yanaşmalar da yeni istiqamətdə inkişaf etməyə
başladı. Məsələn, ABŞ Sovet
İttifaqının elm sahəsində uğurlarından
(kosmosun fəthi və s.) narahat olub, bütün diqqəti dəqiq
elmlərin tədrisinə və onun daha səmərəli
qiymətləndirilməsinə yönəltdi. Növbəti onilliklərdə
təhsilin xarakterinə uyğun olaraq, qiymətləndirmə
qarşısında daha ciddi tələblər qoyulmağa
başladı. Belə ki, şagirdlər problemin həlli
üzrə bacarıqlarını nümayiş etdirmək
üçün müxtəlif səviyyəli suallara müəyyən
olunmuş dəqiq vaxt çərçivəsində cavab
verməli idi. Bu tipli suallar şagirdin fərdi bilik və
bacarıqlarını ölçməyə imkan verməklə
yanaşı, onların mənimsəmə səviyyəsini
müqayisə etmək üçün də istifadə
olunurdu. Sonralar mütəxəssislər bu müqayisələri
sinif səviyyəsindən çıxararaq məktəblər,
regionlar, dövlətlər arasında aparılmasına imkan
verən xüsusi proqramlar üzərində düşünməyə
başladılar. Bu isə qiymətləndirmə sahəsində
təcrübələrin sınaqdan keçirilməsi və
təkmilləşdirilməsi prosesinin daimi və davamlı
oldugunu sübut edir.
Rusiyanın təhsil tarixində,
XVIII əsrin əvvəllərindən etibarən digər
Avropa ölkələrində olduğu kimi, 3 səviyyəli
qiymətləndirmə sistemi mövcud olmuşdur. Bu sistemə
görə şagirdlərin nailiyyətləri yüksək,
orta və aşağı səviyyələr olmaqla müəyyən
edilmişdi. Sonralar sözlə ifadə olunan qiymətləndirmə
nəticələri qısa olaraq rəqəmlə ifadə
olunmağa başlandı. Müxtəlif vaxtlarda Rusiyada 3, 5,
8, 10, 12 ballıq qiymətləndirmə şkalası tətbiq
edilmişdir. Maraqlıdır ki, 5 ballıq sistemdə Rusiyada
"5" ən yüksək qiymət idisə, Almaniyada ən
yüksək qiymət "1" sayılır.
I və II pillə məktəblərinin
1922-ci ildə təsdiq olunan "Əsasnamə"sində
1920-ci ildə qəbul edilmiş məktəb "Əsasnamə"sindən
fərqli olaraq (həmin "Əsasnamə" ev
tapşırıqlarını, bütün
buraxılış və sinifdən-sinfə keçirmə
imtahanlarını qadağan edirdi) şagird biliyinin qiymətləndirilməsi
qaydaları, sinifdən-sinfə keçirmə və
buraxılış imtahanları, eləcə də dərs
ili ərzində hər sülsün (rübün) yekununda
şagird biliyinin qiymətləndirilməsi və nəticəsi
ilə valideynlərin tanış edilməsi təsbit edildi.
XIX əsrin əvvəllərindən
etibarən Rusiyanın imperiya siyasətinin təsiri təhsildən
də yan keçməmişdi. Azərbaycan məktəblərində
digər qaydalar kimi qiymətləndirmə və qiymət
yazma da tamamilə Rusiyadakının eyni idi. 1837-ci ildən
Rusiyada 5 ballıq qiymət şkalası tətbiq edilirdi. O
zamanlar şagirdlərin bilikləri rəqəmlə deyil,
sözlə qiymətləndirilirdi: "əla",
"yaxşı", "kafi", "pis" və
"çox pis". Sonralar bu qayda ləğv olunsa da, 1935-ci
ildə yenidən həmin sistemə qayıdıldı.
1944-cü ilin yanvarında SSRİ Nazirlər Sovetinin qərarı
ilə təsdiqlənən "5" ballıq qiymət
şkalası o zamandan bütün SSRİ məkanında, o
cümlədən ölkəmizdə də şagirdlərin
biliyinin ölçülməsi üçün yeganə
meyar oldu.
SSRİ hökumətinin qərarı
ilə (1944) şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsinin
5 ballıq sistemi ilə yanaşı, ibtidai, yeddiillik və
orta məktəbin buraxılış imtahanları müəyyən
edildi, orta məktəbi əla qiymət və nümunəvi əxlaqla
bitirənlərə qızıl və gümüş medal
verilməsi qaydaları təsdiq edildi. Bu qaydalar eynilə Azərbaycanın
ümumi təhsil məktəblərinə də şamil
edildi.
Müəyyən dövrlərdə
"5" ballıq qiymətləndirmə sistemini yenisi ilə
əvəz etmək cəhdləri edilmişdi. Hələ
1980-cı illərdə SSRİ miqyasında, o cümlədən
ölkəmizdə təhsil islahatları keçirilən
zaman bir qrup təhsil işçisi "5" ballıq qiymət
şkalasının zəif tərəflərini göstərərək
"9" ballıq qiymət şkalasının daha ədalətli
olduğunu əsaslandırmağa
çalışırdılar. Lakin o zaman edilən cəhdlər
nəticəsiz qaldı.
SSRİ-nin süqutundan sonra
bir sıra postsovet ölkələrində ümumtəhsil məktəblərində
qiymətləndirmə üçün fərqli şkalalar tətbiq
edilməyə başlanmışdır. Belə ki,
Azərbaycanda da bu istiqamətdə
eksperimentlər aparılmış, qiymətləndirmədə
"9" ballıq sistemin tətbiqini məktəblərdə
sınaqdan keçirmək məqsədilə 2001-2002-ci tədris
ilindən İsmayıllı və Bakı şəhərinin
Nərimanov rayonlarında başlanan eksperimentlər sonradan Gəncə,
Şəki, Quba və Lənkəran rayonlarının məktəblərini
də əhatə etmişdi. "9" bal sistemi ilə qiymətləndirmədə
"1" və "2" mənfi, digər bütün
ballar isə müsbət qiymət hesab olunurdu. "9" bal
sistemi "5" ballıq şkala ilə müqayisədə
belə ifadə olunurdu: 1 və 2 - 1; 3 - 2; 4 və 5 - 3; 6 və
7 - 4; 8 və 9 - 5. Lakin lazımi nəticə vermədiyinə
görə uzun müddət aparılan bu eksperiment 2008-ci ildən
dayandırıldı. Bu bir daha göstərdi ki, hansı qiymət
şkalasından istifadə edilirsə edilsin, mövcud qiymətləndirmə
sistemi şagirdlərin inkişafını sistemli şəkildə
izləməyə imkan vermir, şagirdin nailiyyəti keyfiyyət
baxımından deyil, kəmiyyət baxımından qiymətləndirilir.
Odur ki, "5" ballıq
qiymət şkalası saxlanılmaqla yeni prinsiplərə
söykənən qiymətləndirmə sisteminin
yaradılması ideyası ətrafında elmi və pedaqoji
araşdırmalar aparılmağa başlandı. Bu sahədə
aparılan islahatların məqsədi təhsilin keyfiyyətini
yüksəltmək, onun inkişafını cəmiyyətin
ehtiyac və tələblərinə yönəltmək
olduğu üçün yalnız təhsilin məzmununa
deyil, həm də onun keyfiyyətini müəyyən edən
vasitələrə yenidən baxmaq, dövrün tələblərinə
cavab verən qiymətləndirmə sistemi yaratmaqdır.
Dünya ölkələrinin
təcrübəsi göstərir ki, nailiyyətlərin qiymətləndirilməsi
sahəsində dəyişikliklər təhsilin məzmununa
nisbətən daha tez-tez baş verir. Məsələn, son 50
ildə İngiltərədə heç bir məzmun
islahatı aparılmamış, yalnız qiymətləndirmə
sahəsində dəyişikliklər edilməklə kifayətlənilmişdir.
Dünya təcrübəsində
biliklərin qiymətləndirilməsində müxtəlif
şkalalardan istifadə edilir. Bir sıra ölkələrdə
şkalalar rəqəmlə, digər ölkələrdə
isə hərflə ifadə olunur. Avropada biliklərin balla
qiymətləndirilməsi XVI-XVII əsrlərdə yezuit məktəblərində
yaranmışdır və fiziki cəzanı rəğbətləndirmə
ilə əvəz etməklə humanist məqsəd
daşımışdır. İlk dəfə biliklərin 3
ballı şkala ilə qiymətləndirilməsi Almaniyada tətbiq
edilmişdir. Belə qiymətləndirmə zamanı
şagirdlər "ən yaxşı", "orta" və
"pis" qruplara bölünmüşlər və bir
qrupdan digərinə keçid bir sıra imtiyazlarla
müşayiət olunmuşdur. Sonradan alt-qruplar da meydana gəlmiş
və 6 ballıq şkala tətbiq edilmişdir.
Ayrı-ayrı dövrlərdə
şagirdlərin bilik və bacarıqlarının daha dəqiq,
obyektiv və humanist yollarla qiymətləndirilməsi
üçün müxtəlif sistemlər təcrübədən
keçirilmişdir. Hər bir ölkə bu gün
özü üçün əlverişli olan, milli və
beynəlxalq prinsiplərə uyğun gələn sistemlərin
tətbiqinə geniş yer verir.
ABŞ-da ayrı-ayrı
siniflərdə şagirdlərin bilik və
bacarıqlarının səviyyəsini yoxlamaq məqsədilə
testlər keçirilir. Test yoxlamalarının meyarları
ştatların standartlarına söykənir və suallar da
bu əsasda hazırlanır.
Bütün məktəblərin
3-8-ci sinif şagirdləri hər il oxu, riyaziyyat və təbiət
fənləri üzrə hər bir ştatın rəhbər
təhsil orqanı tərəfindən yoxlanılır. Testin
nəticələrinə görə məktəblərin və
onlara nəzarət edən qurumların işinə qiymət
verilir, yalnız ayrı-ayrı şagirdlərin yox, məktəbin,
rayonun və ştatın təhsilinin keyfiyyəti müəyyənləşdirilir.
Bu ölkədə test
öyrətmənin səmərəliliyinin əsas
kriteriyası sayılır. İstifadə olunan testləri təhsil
orqanları xüsusi test hazırlayan təşkilatlardan pulla
alırlar. Bu yolla testlərin keyfiyyəti təmin edilir,
çünki həmin təşkilatlarda əsl test mütəxəssisləri,
psixometrika sahəsində ixtisaslaşmış işçilər
çalışır. Təşkilat həmin testlərin
etibarlılığı, obyektivliyi və həqiqiliyi
üçün məsuliyyət daşıyır.
Amerika məktəblilərinin
kolleclərə qəbulunda onların intellektual
bacarığını yoxlayan xüsusi ümumfederal testlərin
nəticələri böyük rol oynayır. Bu testlər
şagirdlərin intellektual qabiliyyətini və konkret fənlər
üzrə bilik və bacarıqlarını
ölçür.
İntellektual testlər vasitəsilə
şagirdlərin məntiq və riyazi təfəkkür
qabiliyyətləri, söz ehtiyatları və ondan istifadə
bacarıqları yoxlanılır. Qəbul üçün
mühüm olan yoxlama vasitələrindən biri də
şagirdlərin yazdığı essedir. Yuxarı sinif
şagirdləri yazdıqları esselərində həyatlarında
ən parlaq hadisəni təsvir etməlidirlər. Bu esselərin
əsas məqsədi şagirdlərin dili hansı səviyyədə
bilmələrini aşkara çıxarmaq və məzuna
özünü təqdim etməyə imkan yaratmaqdır.
Böyük Britaniyada məktəbəqədər
təhsildən məktəbə daxil olan bütün
uşaqlarla müəllimlər tərəfindən tədris
planını müəyyənləşdirmək və təlimi
diferensiallaşma əsasında qurmaq məqsədilə
diaqnostik qiymətləndirmə aparılır. Eyni zamanda bu
ölkənin təhsil sistemində formativ qiymətləndirməyə
xüsusi önəm verilir. öyrədici xarakter
daşıyan formativ qiymətləndirmə şagirdlərin
təlim nəticələrinə müsbət təsir edir və
summativ qiymətləndirmə üçün bir növ
hazırlıq rolunu oynayır.
Bu ölkədə əsas
diqqət uşaqların müstəqil bilik qazanmalarına və
onu tətbiq etmələrinə yönəlir. Uşaqlar
müstəqil şəkildə kitabxanalarda və
laboratoriyalarda məşğul olur, yoxlama esseləri yazır
və layihələr üzərində işləyirlər.
Yuxarı sinif şagirdləri
ümumi icbari fənlərlə yanaşı, həm də əlavə
icbari fənn bloklarını öyrənirlər. Məsələn,
"Həyati bacarıqlar", "Tətbiqi statistika",
"İnformatika", "Probemləri həll etmək",
"Necə yaxşı oxumaq olar", "Komandada
iş" və sair. İcbari ümumi orta təhsil 8 fəndən
imtahanla başa çatır.
Summativ qiymətləndirmələrdə
müəllimlərdən milli kurikulumda qiymətləndirmə
səviyyələrinə uyğun olaraq şagirdləri qiymətləndirmək
və nəticələr haqqında valideynlərə hesabat
vermək tələb olunur. Eyni zamanda hər təhsil pilləsinin
sonunda ölkə üzrə eyni sistemli qiymətləndirmə
aparılır.
Fransada icbari təhsil
uşaq bağçasından başlanır və 3-4 il davam
edir. İbtidai təhsil 6 yaşdan başlanır, ibtidai təhsil
5 il, orta təhsil isə 4 il davam edir. Təhsil bütün vətəndaşlar
üçün pulsuzdur. Orta təhsil pilləsində
şagirdlər milli standartlar üzrə təhsil alırlar.
Sonra ixtisaslaşma aparılır. Fransada abituriyentlər ali məktəblərə
qəbul imtahanları vermirlər. Qəbul məktəb təhsilinin
nəticələrinə görə aparılır. Daxil olmaq
üçün orta təhsil haqqında sənəd yetərlidir.
Bu ölkədə ali məktəbləri ən yaxşı
halda tələbələrin 50 faizi bitirə bilir.
Almaniyada ibtidai təhsil pilləsini
(bəzi yerlərdə 4-cü, bəzilərində 6-cı
sinif) bitirən şagirdlər imtahanların nəticələrinə
görə təhsilini 4 müxtəlif tipli məktəbdə
(9-cu sinfə qədər davam edən ibtidai məktəb,
10-cu sinfə qədər davam edən məktəb,
12-13-cü sinfə qədər davam edən gimnaziya, əvvəlki
iki məktəbdən yüksək, gimnaziyadan
aşağı səviyyəli ümumi təhsil məktəbi)
davam etdirə bilərlər.
İbtidai təhsil pilləsini
bitirmək şagirdlər və onların ailələri
üçün gərgin bir dövr olur. Bəziləri
gimnaziyada yer almaq üçün həyəcanlı günlər
yaşayır. çünki Almaniyada şagirdlər nailiyyətlərinə
görə daha erkən dövrdə seçim
qarşısında qalırlar.
Almaniya məktəblərində
şagirdlərin inkişafı müəllim tərəfindən
ilboyu monitorinq vasitəsilə izlənilir. 1-ci və 2-ci siniflərin
sonunda şagirdin irəliləyişləri və geriləmələri
haqqında müəllim tərəfindən yazılı
hesabat hazırlanır. 3-cü sinifdən başlayaraq testlər
aparılır və şagirdlər hər 6 aydan bir
ayrı-ayrı fənlər üzrə qiymətlər
yazılmış yazılı hesabat kartları alırlar.
Yerli təhsil orqanları da milli təhsil standartlarına əsasən
şagirdlərin təlim nəticələrini yoxlayır.
2007-2008-ci tədris ilindən
3-cü sinif şagirdləri üçün alman dili və
riyaziyyatdan, 8-ci sinif şagirdləri üçün birinci
xarici dildən yoxlamalar tətbiq olunmağa
başlanmışdır.
Yaponiyada buraxılış
siniflərinə daxil olmaq üçün 9-cu sinifdə qəbul
imtahanları aparılır. Buna qədər heç bir
imtahan və ya digər rəsmi qiymətləndirmə tətbiq
olunmur. Şagirdin inkişafı fərdi qaydada izlənilir və
onun haqqında hesabat hər bir rübün sonunda valideynlərə
xüsusi hesabat kartları vasitəsilə
çatdırılır.
Hollandiyada məktəblərə
yüksək özünüidarə hüquqları verilib.
Milli Kurikulum üzrə fənləri nə vaxt və necə
tədris etmək, şagirdləri qiymətləndirməklə
bağlı məsələlərdə məktəblər
müstəqil qərarlar qəbul edir. İbtidai təhsildə
rəsmi qiymətləndirmə aparılmır. Şagirdlərin
fəaliyyəti formativ qiymətləndirmə vasitələri
ilə izlənilir. İbtidai təhsilin axırında məktəblərin
85%-i CİTO təşkilatı tərəfindən
hazırlanmış çoxvariantlı testlərdən
istifadə edərək şagirdlərin ana dili və riyaziyyat
üzrə bilik və bacarıqlarını qiymətləndirir.
Testlərin nəticələri şagirdin növbəti təhsil
pilləsində istiqamətləndirilməsinə kömək
edir. Orta təhsilin son siniflərində -10, 11 və 12-ci
siniflərdə hər bir fənn üzrə milli səviyyədə
qiymətləndirmə aparılır.
Türkiyədə daha
çox formativ qiymətləndirmədən istifadə
olunur. 4, 5, 6, 7 və 8-ci sinif
şagirdləri arasından təsadüfi seçim etməklə
təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi məqsədilə türk
dili, riyaziyyat, həyati bacarıqlar üzrə testlər
keçirilir. İbtidai təhsildən orta təhsilə
keçmək üçün yekun qiymətləndirmə
aparılır.
Qeyd olunan dövlətlərin
təcrübəsi göstərir ki, məktəbdaxili qiymətləndirmə
müxtəlif istiqamətlərdə
reallaşdırılır. Lakin ümumi cəhət bundan
ibarətdir ki, əvvəlcə şagirdlərin ilkin
bacarıqları müəyyənləşdirilir, sonra
bütün tədris ili boyunca onların nailiyyətləri
izlənilir və yekun qiymətləndirmə aparılır.
Ölkəmizdə yeni qiymətləndirmə
sisteminə keçidin zəruriliyini izah etmək üçün ənənəvi
qiymətləndirmə sisteminin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə
toxunmaq faydalı olardı. çünki nəyi dəyişdiyimizi
və niyə dəyişmək istədiyimizi bilməliyik.
Azərbaycanda "qiymətləndirmə"
dedikdə bəziləri bunu yalnız təhsilalanın təlim
nəticələrinə aid olan məsələ kimi qəbul
edirlər. Lakin dünya təcrübəsində təhsilalanın
biliyinə verilən qiymət həm də müəllimlərin
və məktəbin fəaliyyətinə, valideynin təhsilə
münasibətinə, məktəb rəhbərlərinin
peşəkarlıq səviyyəsinə verilən qiymət
kimi qəbul edilir. Belə düşüncə sovet
dövründən qalmış qiymətləndirmə
qaydalarından və Azərbaycanda qiymətləndirmə
üzrə yeni konsepsiyanın olmamasından irəli gəlir.
Ənənəvi qiymətləndirmə məzmunun tərkib
hissəsi sayılmadığından, həmişə müəllimin
subyektiv mülahizələrinə əsaslanırdı,
şagirdlərdə təlimə marağı artırmaq əvəzinə,
əksinə, azaldır, onların inkişafını sistemli
şəkildə izləməyə imkan vermirdi və bu da,
bir qayda olaraq, şagirdləri qiymət almaq xatirinə
oxumağa sövq edirdi.
Tətbiq edilən qiymətləndirmə
sistemi şagirdlərin nailiyyətini keyfiyyət
baxımından deyil, kəmiyyət baxımından qiymətləndirir.
Nəticədə şagirddə özünün səviyyəsi
barədə dolğun fikir formalaşmır. Eyni zamanda qiymətləndirmənin
yalnız məktəbdaxili formasının həyata
keçirilməsi, milli və beynəlxalq qiymətləndirmənin
tətbiq edilməməsi məktəblərin reytinqinin
formalaşmasına, milli səviyyədə təhlillərə
imkan vermirdi və respublikada təhsilin keyfiyyəti barədə
etibarlı informasiyanın əldə olunması mümkün
olmurdu.
"Şagird nailiyyətlərinin
qiymətləndirilməsi" pedaqoji anlayış kimi təhsil
leksikonuna yaxın illərdə daxil olmuşdur. Uzun müddət
pedaqoji aləmdə "şagirdlərin bilik, bacarıq və
vərdişlərin qiymətləndirilməsi"
anlayışı işlədilmişdir. Bununla belə, qiymətləndirmə
dedikdə, bir qayda olaraq, şagirdlərin gündəlik (cari)
qiymətləndirilməsi başa
düşülmüşdür. Belə qiymətləndirmə
növü isə mahiyyət etibarı ilə heç bir əhəmiyyət
kəsb etmir. Şagird, məsələn, kimya fənnindən
dərs ilinin yarısında iki dəfə qiymət alır və
onun yarımillik qiyməti həmin iki qiymətin əsasında
çıxarılır. Halbuki yarımil ərzində
kimyadan xeyli mövzu keçilir. Belə çıxır ki,
bütövlükdə yarımillik mövzuların şagird
tərəfindən öyrənilib mənimsənilməsi vəziyyəti
müəyyən olunmamış qalır.
Hazırkı qiymətləndirmə
sisteminin təhlili göstərir ki, indiyədək qiymətləndirmə
standartlarının olmaması prosesdə qiymətləndirmə
prinsiplərinin pozulmasına gətirib
çıxarırdı. Qiymətləndirmə
üsullarına yanaşmalar müxtəlif olduğundan metodik
tövsiyələrin, müəllim üçün vəsaitlərin
azlığı bu sahədə problemlər yaradırdı.
Halbuki istifadə olunan bütün üsul və vasitələrin
xüsusiyyətləri, istifadə mexanizmi şərh
olunmalı, müəllimlərin
yaradıcılığı nəticəsində meydana
çıxan yeni üsul və vasitələr müzakirə
edilməli, öyrənilməli və yayılmalı, qiymətləndirmə
meyarları dəqiqləşdirilməlidir.
Müasir qiymətləndirmə
üsullarından istifadə təcrübəsinin məhdudluğu,
mütəxəssislərin bu sahədə hazırlıq səviyyəsinin
aşağı olması, tədris proqramlarını
hazırlayanlar və qiymətləndirmə fəaliyyəti
ilə məşğul olan mütəxəssislər
arasında qarşılıqlı əlaqənin zəif
olması bu prosesə mane olan ən ciddi problemlər kimi
özünü büruzə verir.
Qiymətləndirmə nəticələrinin
sistemli təhlilinin aparılmaması və müvafiq
hesabatların hazırlanmaması da problem yaradan məsələlərdən
biri idi. Bu problemlər qiymətləndirmə sahəsində
bəzi çatışmazlıqların yaranmasına gətirib
çıxarırdı. Belə ki, tədris zamanı müəllim
qiymətləndirmə vasitəsilə şagirdlərlə səmərəli
əks-əlaqə yarada bilmir, bir çox hallarda məqsəd
qiymət yazmaqla məhdudlaşır. Gündəlik qiymət
yazılması, şagirdin nailiyyəti haqqında son qərarın
gündəlik qiymətlərin əsasında verilməsi
bugünkü qiymətləndirmə sistemini xarakterizə edən
əsas əlamətlərdir.
Şagirdlərə gündəlik
qiymətin yazılması onların davranışına da təsir
göstərir, onlar bilik əldə etməkdən daha
çox yüksək qiymət almağın yolları
haqqında düşünürlər. Bəzi şagirdlər
səhv edəcəklərindən qorxaraq, hətta sual verməkdən
də çəkinirlər. Nəticədə şagirdlər
bu şəraitdə həvəsdən düşür,
öyrənməyə cəhd etmirlər.
Gündəlik qiymətləndirmənin
daha bir mənfi cəhətini qeyd etmək istəyirəm.
Müəllim potensial imkanları qiymətləndirmədən
bütün şagirdlərə eyni çətinlik dərəcəsi
olan tapşırıqlar verirdi, qiymətləndirmə
prosesində şagirdlərin fərdi ehtiyac və imkanları
nəzərə alınmırdı.
Əlbəttə, məzmun
nəticəyönümlü deyilsə, standartlar müəyyənləşdirilməmişsə,
qiymətləndirmə vasitələri yoxdursa, ümumi təhsil
sistemində başqa qiymətləndirmə forması ola da
bilməzdi. Mövcud qiymətləndirmə
dövrünün təhsil ənənələrinə və
yanaşmalarına uyğun idi.
(Ardı var)
Misir MƏRDANOV
Azərbaycan müəllimi.-2009.-18 dekabr.-S.1, 3.